אמנויות ופיתוח אנושי / דני לוסקי

לימודי תרפיה באמנויות – מציירים ציור, מכינים קופסה. לעטוף את הקופסה עם הציור, להוסיף צבעים ולעצב קופסה, להביא תמונות מהבית וליצור תהליך – מעגל חיים. זו הייתה המשימה בשיעור לאמנויות הטיפול. במהלך התהליך בחרתי תמונות שעבורי הייתה להם משמעות ייחודית. בחרתי תמונות של המשפחה, ארבעת הילדים שלי ומאחר שלא הייתה לי תמונה של הבן שרק השבוע נולד, ציירתי את שמו ועטפתי עם הציור שציירתי את הקופסא. כך הקופסה הכילה את חמשת הילדים שלי. מעגל חיים שלם. (החיבור הזה נכתב לפני שנולד בני יהונתן בשנת 2014)

התמונות מראות באופן ברור את מעגל החיים שלי, החל מהילד הראשון כאשר הייתי בן עשרים וארבע ועד היום, כל ילד מסמל עבורי תקופה חדשה בחיים ואיתה גם הזדמנויות חדשות. מיכל, ביתי הראשונה, הייתה אושר שאיני זוכר כמוהו, זו הייתה חוויה מתקנת עבורי. בחודשים הראשונים ביליתי ימים ולילות לידה ובהתבוננות על כל צעד שלה. זה היה פלא – נס. ההתרגשות הייתה גדולה. חברים ואחים, קרובי משפחה, כולנו היינו סביב הילדה שנולדה. אחרי שנתיים נולד עמיחי בני הראשון. הלידה שלו הייתה חיזוק ואף תיקון לתחושה הגברית. הוא הגיע בזמן במעגל חיי. הוא היה כל כך שובב שזה התיש אותי. הוא השתולל וקפץ והפך עולמו ובעצם במהלך השנתיים הראשונות הבנתי שאחרי הבן הזה אין לי עניין יותר בילדים. הייתי עייף ומותש מהתעלולים שלו. אשתי רצה מאוד ילד נוסף, אני שמח שהסכמתי, כי הילדה שנולדה הייתה מצחיקה ומשעשעת והיה כייף גדול לגדל אותה. מאז עברו עשרים וארבע שנים עד שנולדה הבת הרביעית. החוויה כעת היא אחרת, אני חש בוגר יותר, אוהב עותר ומקבל את החיים בדרך שונה. ממש במהלך האינטנסיב נולד הבן החמישי שלי ואני ממש מאושר. וזה נראה בעיני הישג ממש. מתנה שקיבלתי על המעשים הטובים שאני עושה עבור אחרים בשנים האחרונות. התמונות כמו הקופסה החזירו אותי במעגלי החיים, לראות ולהתבונן כפי שאולי לא עשיתי זמן רב. ועל כך אני מודה לך מיכאל היקר.

 אפשר להתחיל בכך. פיאז’ה ואריקסון לא היו אנשי חינוך. הראשון התמחה בביולוגיה ופילוסופיה והשני בפסיכואנליזה. עם זאת, לשניהם השפעה עמוקה על חינוך ילדינו, גדולה יותר ממה שאנו משערים. תפיסות תשתית פסיכולוגיות שפיתחו בעבודתם המדעית משפיעות, זה עשרות בשנים, על כל המערכת החינוכית החל מהגיל הרך ועד ולבגרות. מבין השניים לפיאז’ה דומיננטיות רבה יותר: תכניות לימודים רבות, ובמיוחד אלה המכוונות לגילאים הצעירים, מכילות בתוכן עקרונות וגישות המצויות בבסיס התיאוריה הפסיכולוגית שלו.

מה המשותף לשניהם ? גם פיאז’ה וגם אריקסון זיהו במהלך חייו של האדם שלבים בהתפתחותו השכלית והמנטאלית. נקודת המוצא הגיונית. הטבע (המייצר חיים) בנוי כולו כך, הן בהקשר הביולוגי והן בהקשר השכלי. כדי שהאדם יגיע למלוא הפוטנציאל בהתפתחותו הוא עובר תחנות תחנות. בכל אחת מהן עליו ”לפתור” אי אילו מטלות ולפתח ולרכוש כישורים ויכולות המאפשרים לו להתקדם הלאה. בכל תחנה עליו ”לפתור” אי אילו מטלות. הפתרון ”הנכון” מפלס עבורו את הנתיב לשלב הבא וממקמו בו בצורה ”האופטימלית” ביותר. מהו האיבר בגוף שבעזרתו נעשה הדבר – זהו המוח! ואכן, מנקודת מבט זו המוח הינו האיבר החשוב ביותר שלנו. מחקרים רבים שנעשו בשני העשורים האחרונים מאששים את המימצא לפיו, שלא כמו איברים אחרים בגוף האדם, המוח ממשיך לגדול (בכמות !!) בעוד כשליש במהלך השנה הראשונה להולדת התינוק. מסתבר כנראה, שהמטלות הרבות שעל המוח לבצע (כדי להשלים יצירתם של חיים ולאפשר חיים חדשים) מצריכות איבר בעל ”נפח זיכרון” (מושג השאול מעולם המחשבים) גדול מזה שהתינוק נולד עימו. רק להמחשה – המטלות כוללות בין השאר, את כל המנגנון המפקח על הפעילות הביולוגית של הגוף (”נותן הוראות ומפענח מידע ומשוב”), עליו להחזיק ”בזיכרונו” דמיון וחלום, זיכרון, יכולת למידה, מחשבה לוגית, רציונאליות, את כל הרגשות והחושים, שפה ודיבור, מתמטיקה, התמצאות במרחב ופרספקטיבה. הפתרון הגאוני (!) של הברירה הטבעית, צמיחת המוח והתפתחותו הפיזית בשלבים, נועד לעקוף את הסכנות האורבות לאיבר הרגיש בשעת הלידה, משעה שהראש מגיח לראשונה מעבר לפתח הצר אל אוויר העולם.
מה ההבדל בין השלבים? סוג או אופי התרומה של כל שלב לחייו של האדם. ובמילים השאובות שוב מעולם המחשבים, איזו ”תוכנה” רוכש, או ”טוען” המוח לעצמו בכל שלב, כדי שבעזרתה יוכל לנתב את דרכו בעולם בצורה האופטימלית ביותר. לפי פיא’זה – כל שלב נועד לצייד את המוח בדרכי רכישת הידע על העולם. זאת אומרת לתת למוח, או להעניק לו, כישורים ויכולות חשיבה ותפיסה שבעזרתם הוא יוכל ללמוד ולהכיר את העולם. זו נקודת מבט פסיכולוגית טהורה על האדם וטבעו. ואילו אצל אריקסון – כל שלב נועד לסייע לאדם, או למקם אותו ביחס לעולם ולסובבים אותו. ההדגשה היא על הקשר ההדדי שבין הפרט לסובבים אותו. אף שאריקסון מתבסס בתיאוריה שלו על היבטים פסיכולוגיים טהורים (תהליכים המתרחשים פנימה בתוך הנפש) – נקודת המוצא משלבת פסיכולוגיה עם סוציולוגיה. השלב הראשון בחייו של האדם לפי פיא’זה הוא השלב הסנסו-מוטורי והוא מתרחש בתקופת השנים 0 – 18 חודשים. במחקרו המקורי (על ילדיו שלו) מפרט פיאז’ה ומנתח חודש אחר חודש מה קורה לרך הנולד בשלב זה. כדי לא להאריך יתר על המידה וליגע את הקורא בפרטים רבים, אציין רק את העיקר. התינוק לומד על העולם בעיקר באמצעות מגע, מישוש ותחושה (”סנסו”) ותנועה, במיוחד בעזרת ידיו ורגליו ותנועת הגוף (”מוטורי”). רפלקס האחיזה של התינוק משתלב יפה בשלב זה. כולנו יודעים כמה כוח יש בידיו ובאצבעותיו כשהוא אוחז בדבר מה, וכולנו מכירים את התנועה האוטומטית שבעזרתה הוא מקרב לפיו כל חפץ שבו הוא אוחז. פיו מוצץ, טועם. גופו נע וזע לכל הכיוונים. הוא ממשש. לומד שיש מוצק, גמיש ונוזל. זורק, אוחז, מכה בחפץ, מקשיב לקולות ולצלילים ולעוצמתם ועוקב בעיניו אחרי מקור של רעש, תנועה ואור (מכאן החשיבות הרבה שיש לצעצועים, לצבעים בולטים, לסירים במטבח ולרעש שהם עושים כשמכים בהם או מפילים אותם, למוסיקה ולשירים בגיל הרך).

מה תינוק אינו יכול לעשות בשלב זה של חייו. למשל – אינו ”יודע” שיש ”לפני” ו”אחרי”, ”למעלה” ”למטה”. ”יותר”, ”מעט”, ”קרוב”, ”רחוק” (”פרספקטיבה”). כל הדברים הללו נלמדים בשלבים מאוחרים של החיים. תינוק שזוחל על גבי רצפה ומגיע למדרגות אינו יודע שהוא עומד להתגלגל למטה. תינוק שראה את אימו זה עתה והיא נעלמה לו לרגע, אינו יודע שהיא עדין חיה וקיימת והיא בסך הכל נמצאת בחדר הסמוך (סכימה הקרויה ”קביעות האוביקט”). ילדים עד גיל 7 אינם יודעים שכמות זהה של נוזל מצויה בשתי מבחנות, ועונים תשובה שגויה מכיוון שכמות הנוזל במבחנה צרה וארוכה ”נראית” להם רבה יותר מזו המצויה במבחנה העבה והקצרה.
תהליך הלמידה בכל שלב, לפי פיאז’ה, מסתיים בכך שהמוח בונה לו ”סכימה” או ”תבנית” על אודות הכישור שלמד. שכן ללמוד שיש בעולם ”מוצק” פירושו שהמישוש נתקל תמיד בעצם קשה, שהאצבע אינה יכולה לחדור בעדו, לקמטו, שלפעמים הדבר הקשה הזה יכול גרום לכאב אם מתנגשים בו, שהרעש הנגרם מ”מוצק” שנפל הוא מסוג אחר, מעוצמה אחרת, מתדר אחר, מזה של כדור או בלון שהתנגשו ברצפת הקרקע, או ממים שזורמים וממלאים עתה את האמבטיה. אנו יכולים לדמות את הסכימה לתוכנת מחשב המסדרת לנו מידע (ספציפי) שאנו מקלידים לתוכה. WORD היא סכימה וההדפסה עליה היא הדבר הקונקרטי שרק הוא יכול להשתלב בתוכה. ”התוכנה” – הסכימה היא של ”מוצק” והברזל או האבן היא ה”הדפסה”. כל אימת שנתנגש ב”עמוד חשמל” המידע ש”נספג” בלחי הפגועה, ייעשה את דרכו אל המוח ואל ”תא הדואר” שנרכש עוד בראשית החיים תחת שם הקוד – ”מ ו צ ק”. העיקרון הגדול של פיאז’ה הוא אם כן זה: במהלך חייו של האדם ובמהלך כל אחד מארבעת השלבים מהם הם בנויים, המוח מחוקק לעצמו את החוקים הגדולים שבעזרתם הוא מכיר את העולם. כל חוק כזה יחוקק בצורה מלאה ונכונה (ללא ”באגים”) אם בתהליך החקיקה השתתפו בזמן הנכון ובמינון הנכון אינטראקציות וגירויים תואמים. במציאות באמת הדברים אינם מתרחשים כך. החיים אינם מעבדת מחשבים סטרילית וטהורה. הגנים, התורשה, אינטליגנציה טבעית, וסביבה סבוכה ומורכבת מחזיקים בתוכם יותר מדי משתנים מכדי שנוכל לפקח על תהליך אשר ייצר עבורנו ”ילד המושלם” !!
אריקסון ניגש אל בנייתם של השלבים בהתפתחות האדם מכיוון אחר. ובהקשר שבו אנו מדברים – הגיל הרך, שאלת המוצא שלו הייתה מהו המצב המאפיין ביותר את התינוק מרגע לידתו. אם נזהה אותו נוכל אולי ביתר קלות לעמוד על טיבם והגיונם הפנימי של התהליכים המתרחשים בשלבי החיים המוקדמים. ואכן, לפי אריקסון, המצב ברור וגלוי לעין כל – התינוק נולד והוא חסר ישע מוחלט ! וכדי שישרוד – כולו תלוי באחרים. כלי נשקו היחיד במאבק ההישרדות הוא הבכי, ולאחר מספר חודשים גם אי אילו קולות ורמזים המוכרים לכל אב ואם (לעניין הבכי, כולנו יודעים עד כמה רגישים המבוגרים לגביו. כנראה שיש בו, בבכי הזה, בתדירות, בעוצמה, בגנים שלנו ו”בברירה הטבעית” שכך בנתה אותנו, משהו המונע מאיתנו להישאר אדישים לנוכח בכיו של תינוק) . בסך הכל, זיהה אריקסון שמונה שלבים בחייו של האדם. כאן אפרט שלושה. השלב האחרון הוא השלב שבו האדם נותן לעצמו דין וחשבון על מהלך חייו, משהו בדומה לפסק דין. בינו לבינו מתבררות שאלות ותהיות כמו האם מאז ימי ילדותו ועד לרגע הזה חי חיים שלמים ומלאי תוכן ומשמעות; האם חלומות ושאיפות שהיו – מומשו; האם חש סיפוק מהקריירה המקצועית שליוותה את חייו; האם עשה לביתו והקים משפחה ראויה ומוצלחת. לפי עוצמת הביטחון המתקבלת מסך כל התשובות, כך יהא מיקומו ברצף שבין ”שלמות” ל”ייאוש”. גם כאן יש לשים לב, נקודת ההתייחסות של האדם, או פסק דינו, קשורים בהיבט הבין-אישי, ליחסיו עם סביבתו, ליחסיו עם בני האדם האחרים, משפחתו, חבריו לעבודה, תרומתו לחברה (אם היה אומן, משורר, מוסיקאי – האם ביצירותיו הייתה איזו שהיא אמת או משמעות לאדם, לאנושות וכד’). כל אדם בסופו של דבר ובחשבון אחרון מחפש משמעות לחייו ומשמעות זו בעיקרה, קשורה בחייהם של אחרים, כי הם, האחרים, יכולים לפסול או לאשר, את הדברים שבנו עבור הפרט את תכלית חייו. השלב הראשון בחייו של התינוק לפי אריקסון מצוי ברצף שבין ”אמון מוחלט” ל”חוסר אמון” (יש המשתמשים במילה ”בטחון”, אך אני מעדיף ”אמון” המקפל בתוכו משהו רחב ובסיסי יותר – פתיחות לעולם). תינוק בא לעולם חסר ישע. עכשיו הוא צריך לנתב בו את דרכו. עליו לבדוק ולאסוף ידע ו”לקבל החלטה”, האם העולם הזה הוא עולם עוין או, עולם נעים ומסביר פנים. הכלים שהטבע העמיד לרשותו כדי למצוא את התשובה הם המוח וחמשת עוזריו – החושים. המוח, כאמור, רק עכשיו הולך ונבנה ואפילו מוסיף לגדול ולצמוח. הכל ראשוני חדש ולא מוכר. הלמידה הדרגתית אך מהירה. פיסות ידע במיוחד כאלה החוזרות ונשנות שוב ושוב, מתחילות אט אט להצטבר במוחו ולשרטט בפניו עולם שונה מזה שהכיר בחודשים בהם היה בבטן אימו. מוריו הראשונים במסע המופלא הם כמובן הוריו ובמיוחד האם המצויה תמיד לידו. עולם נעים ואופטימי יכול להיות מוצג בפני התינוק על ידי: חיוך חוזר ונשנה של האם והאב המלווה תמיד בקול שקט, שליו ובוטח; בליטוף עדין; בתאורה שהיא לא חזקה מדי ולא חלשה מדי; בצלילים שקטים; במי אמבטיה נעימים וחמימים; בבגדים נוחים ורחבים המאפשרים לאבריו חופש תנועה; בהחלפת חיתולים מתמדת; בהשמעת מילים שחוזרות על עצמן שוב ושוב עד להיותן מוכרות לו; בהיותו מצוי בסביבה מוכרת וקבועה; כשאוחזים בו הוא מצליח לזהות את הוריו גם לפי קצב נשימותיהם ואפילו ניחוח גופם (פעמים רבות אנו עדים לסיטואציה בה האם מצמידה את תינוקה לגופה וכל אחד נושם את רעהו); בהיענות מיידית לצרכיו באוכל בשתייה, ולכל פנייה שלו. ועוד ועוד דברים נעימים שחוזרים ונשנים עד להפנמתם על-ידי התינוק ומקבעים בתוכו ”העולם הוא טוב ואני מביע בו אימון ובטחון”. לעומת זאת כל הדברים ההפוכים לאלה, שיש בהם עוינות; שאינם קבועים והם מתחלפים כל העת, מבלי שהתינוק יצליח לאתר איזה שהוא דבר יציב ומוכר שניתן להביע כלפיו אמון; רעש פתאומי, אימא צווחנית וצעקנית, מים חמים מדי או קרים מדי, ”הוא בוכה שעות ואף אחד לא ניגש אליו”, ושלא לדבר על הורים אלימים – כל אלה משדרים לתינוק; ”העולם עוין ואני לא בוטח בו”. השלב הראשון של אמון מול חוסר אימון נמשך עד לגיל שנתיים לערך. אפשר מעט אחרי אפשר מעט לפני. ברשותכם הערת סוגריים לחלק זה של הדברים. מחקר* מלפני הרבה מאד שנים שהשווה בין שתי קבוצות תינוקות בירושלים, הקבוצה האחת להורים משכונת רחביה ה”יקית’ לקבוצה להורים מרוקאים (בעיקר) מהקטמונים, מצא כי עד לגיל שנתיים אע”פ שלכל מחקר אפשר להעמיד מחקר נגד ולעמת תוצאות ומסקנות אלה מול אלה, ועל כן ניתן להתייחס בספקנות לרבים מן המחקרים בשדה החינוך – הנה המחקר המצוטט מובא כאן רק בגלל היותו מתקשר היטב עם התיאוריה של אריקסון. לערך רמת האינטליגנציה של ילדי הקטמונים גבוהה יותר מזו של ילדי רחביה. לאחר מכן הגלגל מתהפך ומתחיל להיווצר פער ששיאו כמובן בביה”ס ובאוניברסיטה. כשנבדקה סיבת הדבר העלו החוקרים את השערה הבאה. עד לגיל שנתיים לערך ההאהבה, האמפטיה, החום והרכות שלה זוכים ילדי הקטמונים מאימותיהם עולה על זו של ההורים מרחביה ”היקים והמחושבים” שכל דבר אצלם מתוכנן, מסודר ולא ספונטני. ה”אמון” העמוק יותר שבו תפסו תינוקות הקטמונים את העולם, איפשר להם, כך ההנחה, לפתח אינטליגנציה גבוהה מזה בשלב זה של חייהם מזו של שכניהם מרחביה. לאחר מכן, כאמור, התמונה מתהפכת. הסביבה העשירה בגירויים ובאפשרויות שבה גדלים ילדי רחביה – צעצועים, משחקים, ”דו שיח חינוכי”, ספרים, בית ספר ברמה וכד’ – קיזזה בהדרגה את נחיתותם ההתחלתית ופתחה פער בין שתי הקבוצות שהלך והתרחב ועל כך, כידוע לכולנו, נכתב ים של ספרים ומאמרים . עד כאן לעניין השלב הראשון – אמון בסיסי כנגד חוסר אמון. בשלב השני של החיים, על-פי אריקסון, עומד הרצף שבין ”אוטונומיה מול בושה”*. בשלב חיים זה התינוק נעשה לחוקר זהיר (ולא זהיר) של העולם. מעתה הוא חוקר כל דבר ”שנראה, שנשמע שזז”. הצעצועים ועוד יותר עטיפותיהם המרשרשות מעניינים; המטבח על ארונותיו, מגרותיו וסיריו ומחבטיו עולם של ממש עבורו; הליכלוך כייפי – בוץ, חול ים שחומק מבין לאצבעות, אוכל, צבעים נמרחים ומה לא – הכל כשר למחקריו. גן השעשועים על מתקניו – מקום קסום. האור הזה שכבה ודולק, הראי שמכפיל את עצמו, מכוניות דוהרות, כדורים וגלגלים מתגלגלים ומסתובבים. כל אלה משדרים לו, לפעוט – חייבים לחקור את הפלא. ויותר מכך. בשלב השני לחייו של התינוק הוא מתחיל ללמוד בהדרגה גם על עצמו שלו. לאט לאט הוא מגלה שהעולם חיצוני לו. שהם שתי יישויות נפרדות. וכי הוא מובחן ונבדל מסביבתו. ל”הוא” הזה מתחוור יש רצון, צורך, דרישה, שליטה על, עצמאות * פעמים מצאתי שהמשתמשים במושג זה ”אוטונומיה” אינם מדייקים ומזהים אותו בטעות עם חרות, חופש, עצמאות. כאילו מעתה ואילך מי שיש לו אוטונומיה יכול לנהוג כרצונו ולעשות ככל העולה על רוחו שהרי הכבלים שבהם היה נתון עד כה הוסרו ממנו . בהקשר שלנו למשל: ”לפעוט שלנו בן השלוש יש אוטונומיה ממש מלאה, הוא יכול ללכת לישון מתי שהוא רוצה…”. או ההפך: ”אצלנו לא הכל מותר. האוטונומיה היא בעירבון מוגבל…ולא כל דבר אנחנו מרשים…). אני לעומת זאת גורס קצת אחרת. המקור של המילה הוא יווני. ”אוטו” = עצמי, ”נומיה” = חוק. והכוונה היא אם כן, היכולת שלי לחוקק חוקים לעצמי. וזו כבר משמעות אחרת. משמעות שהמונחים הבסיסיים בה הם סמכות ואחריות. ומנקודת מבט זו, כאשר אני אומר שלילד הרך יש אוטונומיה פירושו שיש לו סמכות לחוקק לעצמו את דרכי פעולתו והתנהגותו כלפי הסביבה וכד’, ומכאן אף לשאת בתוצאות ”החלטותיו”. ולדעתי – להקשר הזה מתכוון אריקסון בדבריו על ”אוטונומיה מול בושה” חופש. חופשי ”ללכת לפה ללכת לשם”; רוצה לשתות; מבקש מוצץ; שולט על מגדל הקוביות (שבין רגע הוא יכול למוטטו ולהעיף את כולן לכל עבר); לא רוצה אמבטיה עכשיו; לא רוצה לאכול; מבקש לצאת החוצה; דורש שהאימא לא תשאירו בגן ותלך לה לדרכה וכך הלאה. בקיצור גרעין של אוטונומיה מתחיל לצמוח בתוכו, תוך כדי הדיאלוג עם הסביבה. ואמנם אם זו תהיה ההיסטוריה של התינוק, הזדמנות נאותה לחקור את העולם, או אז הוא יפתח אישיות הפתוחה אליו, מקבלת אותו ואינה חוששת מפניו (רק לצורך המחשה – כשיגדל הוא לא יחשוש ל”פתוח מכסה מנוע” כדי לבדוק מהי התקלה במכוניתו שנעצרה לפתע, או להתנסות במאכל לא מוכר). אך אם ההפך מזה יקרה, הרי שלפי אריקסון, התינוק יתכנס אל עצמו, יתמלא ב”בושה”, יפתח תלות באחרים וייסגר לעולם (למושג ”בושה” כאן, בוודאי הקוראים נתנו דעתם לכך, משמעות שונה ל”בושה” השגורה בפינו יום-יום ושעניינה רגש של מבוכה, היסוס וכד’). עד כאן על פיאז’ה ואריקסון, על המשותף ועל השונה בניהם. בוודאי שאפשר להרחיב את היריעה, להוסיף ולפרט אך לעניין שרציתי להדגיש ניתן להסתפק במה שנכתב על כה.ובכל זאת נקודה נוספת. בדרך כלל כאשר שני אנשי מדע מתנצחים בניהם בדבר תיאוריה חדשה שפיתחו (ראה למשל – פרנקנשטיין ”נגד” פוירשטיין) של מי התיאוריה שבה הם אוחזים תקפה יותר, נכונה יותר עולה אצלנו הקוראים השאלה – נו אז מי באמת בכל זאת צודק! כך לכאורה גם כאן. האחד מדגיש את חשיבותם של כישורים אינטלקטואלים שהתינוק עסוק ברכישתם מיד עם לידתו, והאחר את הכישורים החברתיים. האחד טוען שהרך הנולד בונה את עולם הידע שלו בדרך של יצירת סכימות, תבניות ועקרונות חשיבה והשני טוען לבנייתם של קשרים הדדיים בין התינוק לעולם שמחוצה לו, ”אני” מול ”אתה” (מזכיר את התיאוריה של בובר למי שמכיר…). ובכן, במה באמת להשקיע, על מה לשים דגש בחינוך ילדינו הרכים. בצעצועים, בקלטות שירים לגיל הרך (אני מכיר אימהות שהציפו ו”חנקו” את ילדם הקט ואת חדרו בערמות של צעצועים, ספרים קלטות ודיסקים לגיל הרך…) או, בליטוף, שמחה, רוך, אמפטיה דרור לשחק בכל אשר יחפוץ הוא …אני סבור שהצגת השאלה כך – או או – זוהי עמדה מוטעית, והיא אינה במקומה. לטעמי די בכך, וזו גם תכליתו של מאמר זה – שנוסף לנו ידע על הקיים. די בכך שנקרא את הדברים, נחשוב עליהם מנקודת מבט ביקורתית, ולבסוף נפנים אל תוכנו את אלה שאנו מאמינים בהם. בסופו של דבר ההחלטות שנקבל, חלקם יהיו אינטואיטיבית, חלקם רגשיות, חלקם פרי סך כל האינטגרציה שנעשית בתוכנו בצורה מודעת ולא מודעת של כל הידע שצברנו מספרי פסיכולוגיה וחינוך ומספרים בתחומי דעת שונים ונוספים (ספרות, שירה, פילוסופיה וכד’) שעיצבו את הוויתנו ואת הערכים שאנו מאמינים בהם.

ביבליוגראפיה:
1. זאן פיאז’ה, ”הפסיכולוגיה של הילד”, תרגום – יונה שטרנברג, ספריית פועלים, 1992
2. אריק, ה. אריקסון, ”ילדות וחברה – פסיכולוגיה של האדם בתמורות הזמן”, תרגום – אורי רפ, ספריית פועלים (לא צוינה שנה), פרק 7, עמודים 184 – 195

קורס זה נלמד במסגרת לימודי תעודה, במגמות –  לימודי נטורופתיה ,  לימודי פסיכותרפיה,  לימודי אימון אישי

המשחק מוגדר כפעולה המרחיקה את האדם מהמציאות לשם עשייה משהו שגורם  סיפוק, שעשוע. זהו פסק זמן שנוטלים ממשימות יומיומיות על מנת לבצע פעילות שמטרתה היחידה, היא הפקת  הנאה.

אריקסון תאר את משחק כ”חופשה מן המציאות“.   אריסטו טען  ש“משחק הוא האושר בעשיית דבר שאין לו מטרה“. רפ (1980) טען כי אחד האלמנטים החשובים ביותר של המשחק הוא  שבני אדם יוצרים לעצמם עולם בשליטתם ולא בשליטתו של כוח חיצוני).

בני אדם משחקים במשך כל חייהם, אך התקופה האינטנסיבית ביותר של המשחק  מתרחשת בגיל הגן, בין גיל שנתיים עד שש שנים , לכן גיל זה מכונה “גיל המשחק” . תקופה זו מאופיינת בדמיון עשיר וביכולת ייצוגית (פיאז’ה 1970)המתפתחת אצל הילד.

מאפייני משחקי  ילדים לכל פעילות משחקית תכונות המאפיינות אותה:

• המשחק הינו מניע פנימי, ילדים משחקים כי אוהבים לעשות זאת, התנהגות זו אינה תלויה בהשפעה של חיזוק מבחוץ  ילדים משחקים מרצונם החופשי ללא לחץ חיצוני ומבלי שאף אחד ילמד אותם ומבלי שיגמלו להם על כך, כי עצם המשחק הוא הגמול.
• המשחק מכוון לגרום הנאה הוא נעשה שלא מתוך לחץ וללא כוונה להשיג מטרה, אלא לשחק בשביל לשחק . הילד אינו מתעניין בתוצאות המשחק אלא מתמקד בהנאה שמפיק במהלך המשחק.
• המשחק מאפשר לילד וגם למבוגר לברוח מהמציאות היומיומית וליצור עולם פרטי בו ניתן לבטא משאלות לב עמוקות
• המשחק מאפשר לאדם להתנסות בחוויה של פעילות והשקעת אנרגיות שנאגרות בגוף האדם, בניגוד למצבי שיעמום שגורמים תיסכול .

סוגי משחק
מתוך מכלול המשחקים של הילד מבחינים החוקרים בארבעה סוגי  משחק שבדרך כלל נהוג להתייחס אליהם ברצף התפתחותי , אם כי חלקם מתרחשים בחפיפה:

1. משחק תרגול, משחק סנסומוטורי, המשחק הפונקציונלי,

משחק זה אופייני לשנה הראשונה של התינוק ומתבטא בתירגול פעולות מוטוריות. תפקידו למלא פונקציה מסוימת (מכאן שמו משחק פונקציונלי), כגון:  תירגול שרירים שמוביל לשכלול .

תחילה משחק התינוק באיברי גופו ומאוחר יותר בחפצים שבסביבתו ויסתפק מההנאה שבפעילות.

2. משחק בנייה , או משחק קונסטרוקטיבי,

 מאפיין את הילד מעל גיל שנה, שנתיים.

המשחק מתבטא בבניית מבנים מקוביות. בשלב זה הילד איננו מסתפק בפעולת הבנייה אלא שואף לתוצר הסופי. לדעת פיאז’ה תפקיד המשחק הזה הינו קוגניטיבי, ויש בו ביטוי מובהק של פעילות שכלית ספונטנית של הילד.

במשחק זה קיים רצף התפתחותי: בגיל 4  בונה הילד מבנה כלשהו במטרה שזה יהיה בית אך עדיין אינו נותן שם ליצירתו. מאוחר יותר הוא מגדיר את הבניה בשם כלשהו (בניתי בית) ואינו מוטרד מכך שאין הבית  דומה לבית מציאותי. בגיל 5 הוא מתכנן, משקיע מחשבה  ושואף שבנייתו תהיה דומה למבנה המציאותי .

3. משחק תפקידים, משחק סמלי, משחק דרמטי ,משחקי “כאילו”,

משחק זה מכונה על ידי בר-אל ונוימאיר (1992)  משחק פיקציונלי, מהמילה פיקציה, מראית עין. זהו משחק אופייני לגיל הגן, בין שנתיים וחצי עד שש  שנים.  במשחק הזה הילדים עסוקים במעין “הצגות” שבהן יש לכל ילד תפקיד מסוים- כמו אבא ואימא, רופא וחולה, גננת וילדי הגן- וכן בנושאים אחרים שבנויים על דימיון ופעילות דרמטית-משחקית של הילד .

משחק ה”כאילו”, המכונה גם “משחקי נגיד ש..” מתפתח במקביל לרכישת השפה

4. משחקים עם חוקים וכללים.

משחקי חברה (קלאס, מחניים) בהם הילד משחק לפי חוקים ברורים .  מכונה גם המשחק החברתי והוא מאפיין ילדי בית הספר. שלב נוסף ברצף ההתפתחותי של משחקי חוקים קרוי המשחק השכלי והוא מאפיין ילדים בוגרים יותר. וכולל למשל: שחמט, דמקה ומשחקי שולחן נוספים .

שרידן (a 1996) מחלקת את כל אלה לשתיי קבוצות עיקריות והן:

• “מישחק יכולת” או “משחק לשם מיומנות” (תירגול ובנייה)
• “משחק תיקשורת” או “מישחק לשם סוציאליזציה” (משחק “כאילו”, חוקים).

לרוב יש מהלך התפתחותי ברור  בסוגי המשחק החל מהמשחק הסנסומוטורי, דרך משחקי בנייה ומשחק דרמטי, למשחקי חוקים (1997סולברג). כל צעד קדימה תלוי בהשגתם של הישגים קודמים. אך למרות זאת כל סוגי המשחק הופכים במהרה משולבים זה בזה (שרידן, a1996).

 Bibliography  

Paiget, J. (1970). The Science of Education amd the Psychology of the Child. NY: Grossman.

Piaget, J. & Inhelder, B. (1969). The Psychology of the Child. NY: Basic Books.

Piaget, J. & Inhelder, B. (1973). Memory and intelligence. NY: Basic Books

Erikson, E.H. (1984). Reflections on the last stage – and the first., Psychoanal. Study Child, 39:155-166.

Erikson, E., Erikson, J. & Kivnick, H. (1986). Vital Involvement in Old Age., New York/London: W.W.Norton.

Erikson, E. (1996). A conviction born of judiciousness., Psychoanal. Contemp. Thought, 19:277-282.

Erikson, E. (1996). The galilean sayings and the sense of “I”., Psychoanal. Contemp. Thought, 19:291-338.

Erikson, E.,  Erikson, J.M., (1997). The Life Cycle Completed.  New York: W. W. Norton.

Gardner, H. (1992). Multiple Intelligences: The Theory to Practice. Basic Books, New York.

Gardner, H. (1983). Frames of Mind, the theory of Multiple Intelligences. Basic Books, New York

Calvin, W. (1996). How Brains Think: Evolving Intelligence, Then and now basic book

Miles, M.B. & Huberman,M.A. (1984) drawing valid meaning from qualitative data: toward a shared Mcniff, s. (1992) art as medicine creating a therapy of the imagination. Shambhala, Boston $ London